2. POSIBILIDADES DE LA LECTO ESCRITURA EN LA UNIVERSIDAD

1. LA CREACION

La reducción de la información textual: un problema cognitivo
1. Introducción
Resumir un texto nos obliga a enfrentarnos con el problema de la reducción de la información. El resumen es el resultado de la reformulación de un texto fuente en otro más breve o, al menos, con menor densidad informativa. En esta comunicación partimos de tres preguntas clave referidas al tema que nos ocupa: por qué, para quién y qué resumimos. Este punto de partida nos lleva, en principio, a una reflexión crítica sobre las prácticas pedagógicas habituales para su implementación en los niveles superiores de la enseñanza. Asimismo, también analizamos algunos de los condicionamientos para la tarea impuestos por la naturaleza del texto fuente, es decir, aquellos que tienen que ver con el tipo, el grado de complejidad enunciativa y los contenidos, y cuya importancia, en la práctica, muchas veces suele pasar inadvertida.
El objetivo central de nuestra comunicación es formular una propuesta basada en la vinculación interactiva de los tres factores involucrados en la reducción de la información: sujeto, objeto y entorno, es decir, el productor del resumen, el texto y la situación. Nuestro planteo sostiene que no alcanza con dictar al alumno una serie de reglas de reducción de la información que en la mayoría de los casos sabe enunciar, pero no entiende, en la medida en que no puede aplicarlas sino a breves fragmentos seleccionados "ad hoc". Por eso, creemos, es necesario un tratamiento del objeto textual por parte del sujeto como problema cognitivo a resolver en y para una situación determinada.
2. Planteo del problema: la reducción de la información.
La reducción de la información plantea problemas que aún no han sido suficientemente tratados en relación con la enseñanza, excepto para el resumen, género que suele practicarse como una tarea escolar regulada, como si existiera una "gramática del resumir" basada en la aplicación de ciertas reglas, pero sin mayor reflexión sobre el texto que ha de ser reducido, ni sobre la finalidad del resumen. ¿Para qué se resume: para uno mismo, como en las fichas de estudio; para dar cuenta al docente de que se ha leído y comprendido un texto?; ¿para adelantar al lector lo esencial de una exposición, etc.?
Más allá del resumen hay una gran variedad de géneros que tienen que ver con la reducción de un texto fuente. Resumir es una tarea que puede asumir muy diversos tipos y géneros según las estrategias que se apliquen para su elaboración. Puede conservar el orden lineal del discurso o no, puede organizarse el contenido en diagramas o esquemas conceptuales. También puede mantenerse el léxico original de la fuente o reemplazárselo por términos más generales o por paráfrasis.
La reducción de la información en un texto puede afectar los más diversos dominios, tales como el léxico, la sintaxis, la estructura tópica, el nivel relacional, la enunciación, el dominio referencial (conceptual o praxeológico) y la dimensión interactiva, entre otros.
En la reducción, el sujeto aplica consciente o inconscientemente una serie de estrategias de supresión, integración, generalización o construcción de la información, según la relación, cognitiva o afectiva, que establezca con el objeto, es decir, el texto fuente, y según los fines que persiga con la reducción.
En consecuencia, tres son los factores que entran en una relación dinámica en la reducción de la información: el contexto de producción, los condicionamientos del texto fuente y la relación cognitiva o afectiva que el sujeto establezca con él. En el apartado siguiente, iremos analizando separadamente cada uno de estos aspectos.

3. Una relación dinámica entre tres factores
2.1 Breve descripción de la situación
A partir de la experiencia recogida en el Ciclo Básico y en la cátedra de Gramática (UBA) se ha observado que la tarea de resumir, aunque es el punto de partida para otros tipos textuales que requieren mayor elaboración, resulta problemática para la mayoría de los estudiantes. En etapas previas la tarea del resumen ha sido encarada como verificación de dos saberes: a) el conocimiento de un texto que el alumno debe demostrar que ha comprendido acabadamente, y b)la habilidad para reproducir por escrito cohesiva y coherentemente aquello que ha comprendido. En relación con la primera, muchas veces no se le dan al alumno las informaciones necesarias que le permitan un acercamiento comprensivo a la temática. En cuanto a lo segundo, sólo se le proporciona una serie de reglas que se supone de aplicación mecánica y universal, sin atender a la caracterización particular del texto ni a la finalidad. Asimismo se lo instruye para reproducir lo esencial del contenido, pero no se le indica cuáles son los pasos para hacerlo ni cómo, a partir de lo extraído, elaborar luego un nuevo texto.
Dentro de estos límites estrechos, con ausencia total tanto de motivación como de una finalidad que le dé sentido a la tarea y constreñido, además, por la obligación de demostrar al docente que ha comprendido, el alumno suele optar por alguno de los siguientes mecanismos, que son los más frecuentes en nuestra experiencia; 1) "cortar y pegar" segmentos del texto fuente como un montajista, que no tiene otro criterio que la reducción del texto para eliminar o seleccionar lo que incluye en el resumen. A pesar de su aparente simplicidad esta es una de las estrategias que produce como resultado resúmenes más deficientes, ya que el sujeto se automatiza y elimina segmentos sin prestar atención a la coherencia del texto resultante; 2) realizar un esquema de contenido, que si bien contiene lo esencial, al no incluir marcadores lingüísticos de cohesión, no permite mostrar las relaciones básicas entre los fragmentos del texto; 3) esbozar un comentario subjetivo y generalmente parcial del texto, que revela un acercamiento desde lo afectivo. Mientras los dos primeros tipos muestran a un sujeto distante, bien porque no ha comprendido el texto o bien porque no puede establecer las relaciones básicas entre sus partes, en el tercero el sujeto está tan involucrado con el objeto, que no puede conceptualizar lo esencial del contenido.
En suma, según la práctica descripta, el resumen aparece como una tarea desmotivada y automatizada, altamente constreñida por la situación y con poco o ningún margen para la reflexión o elaboración.
2.2. El texto
Los condicionamientos textuales se manifiestan en dos aspectos: el tipo al que el texto pertenece y el modo en que se establece la coherencia.
Con respecto al condicionamiento impuesto por los tipos textuales, hay que tener presente que no se reduce la información de la misma manera en un texto narrativo, expositivo o argumentativo ya que cada uno de ellos presenta distinto grado de dificultad. Por esta razón, es de fundamental importancia tener en cuenta las respectivas diferencias cuando se emprende la enseñanza de resúmenes u otros géneros que tienen que ver con la reducción.
En la narración, por la concatenación lineal temporal y causal de las proposiciones narrativas que sostienen la trama , la estrategia de la supresión de información secundaria o redundante parece la más apropiada. Es fácil distinguir en una narración las acciones principales de las secundarias e incluso es fácil predecir lo que sigue a un segmento narrativo a partir del anterior. El hombre desde pequeño es un ser narrativo, capaz de captar desde muy temprano la linealidad de un relato y demandar su continuación.
No sucede lo mismo, en cambio, con la prosa expositiva donde las relaciones no siguen ya un orden temporal sino que la información tiende a ramificarse de manera imprevista siguiendo un orden tópico o temático que demanda un procesamiento ascendente para construir el significado global de modo integrador. A esta organización se añade el problema de tener que restablecer el ordenamiento jerárquico de los temas en el momento de la reducción y de elegir qué segmentos de información mantener en ramificaciones cuyos componentes aparecen en relación de hermandad.
Por último la argumentación, discurso de opinión por excelencia, donde los valores se encarnan en argumentos que sostienen o refutan puntos de vista es el tipo textual más complejo para reducir. ¿Cómo se reorganiza una jerarquía de valores, sin afectar el sentido global de la argumentación? ¿Cómo se maneja la información implícita en los casos de argumentación indirecta cuando ésta debe ser repuesta para lograr la completitud del sentido?. ¿Cómo elegir entre argumentos del mismo nivel sintáctico? Asimismo, cuál es el punto de vista que se adopta en el resumen cuando en el texto hay más de uno y estos no son coincidentes?
Otro factor importante impuesto por el texto a la hora de reducir su información es la densidad de la coherencia en su organización Un texto de alta coherencia, obtenida por la abundancia de marcadores de solidaridad textual como anáforas y conectores presenta menor complejidad de comprensión y demanda menor esfuerzo en la reducción que otro donde los enlaces omitidos, la información implícita y las presuposiciones exigen que el sentido se construya como resultado de una actividad inferencial.
2.3. El sujeto y sus distintas aproximaciones al objeto textual
El sujeto que reformula un texto para reducirlo se aproxima a él de distinta manera Identificamos las más frecuentes:
a) Una aproximación cognitiva No es posible la adquisición de un nuevo conocimiento si éste no se incorpora a la base de los saberes previos construidos en la experiencia cultural y almacenados en la memoria semántica en forma de marcos conceptuales, esquemas de acciones y escenarios. Dicho conocimiento incluye una competencia léxica disponible para expresar los conceptos necesarios. Se ha comprobado en pruebas tomadas a grupos de una misma población que la información previa proporcionada como pretexto o contexto incide en forma notable en la calidad de los resúmenes.
b) Una aproximación afectiva. Es la que está ligada a los intereses y las actitudes del sujeto. En los casos de práctica escolar, la acción mediadora del docente puede influir notablemente mediante la aplicación de estrategias conducentes a despertar el interés por el texto fuente.
3. Algunas propuestas didácticas
Lo expuesto anteriormente ¿qué consecuencias trae para la enseñanza universitaria?. Lo ya presentado así como nuestra propia experiencia docente, nos motiva a presentar las siguientes propuestas relativas a la elaboración de resúmenes como género didáctico producido en el ámbito universitario.
• • Desde el punto de vista de la producción del texto, a partir de encarar el resumen como situación problemática, el sujeto resumidor podrá ser guiado en su proceso de elaboración a través de dos etapas. La primera consiste en una toma de conciencia que le permita: a) valorizar al resumen en sí mismo, como técnica de estudio, y como parte integrante de otros géneros académicos de mayor envergadura (reseña, informe, etc.); b) asumir la complejidad de la tarea de su elaboración; y c) evaluar las circunstancias específicas de su producción: por qué, para qué y qué tipo de texto resume. Este punto de partida le permitirá pasar a la segunda etapa de producción en la que debe ser capaz de seleccionar, entre las reglas y estrategias que ha aprendido aquellas que resultan pertinentes para encarar la tarea en cada caso particular.
• • Desde el punto de vista del acercamiento del sujeto al texto, podemos considerar tres niveles de aproximación creciente:
1. 1. Como umbral mínimo de comprensión necesario para realizar el resumen, el estudiante debe acercarse al texto haciendo uso de sus competencias:
• • lingüística: es imprescindible que el léxico no actúe como barrera. El
desconocimiento del vocabulario esencial; así como de las complejidades en el orden sintáctico o estilístico dificultan la comprensión y conducen a una reformulación inapropiada. El docente debe hacer que el alumno busque o infiera a través del contexto los términos específicos, por un lado, pero también, aquellos lexemas generales utilizados en sentidos particulares en un ámbito de especialidad o por una teoría o autor determinado. Por ejemplo, es diferente lo qué se entiende por fuerza, según se haga referencia a este concepto en mecánica clásica —p. ej. fuerza centrípeta— o en la teoría de los actos de habla —p. ej. fuerza ilocucionaria—.
• • textual: el estudiante no sólo debe comprender el contenido del texto, sino
también su organización y sentido; así, por ejemplo, tendrá distinta trascendencia un asunto amoroso en un relato histórico que en una novela de ficción o en una carta familiar.
• • enciclopédica: ciertos textos resultan impenetrables si no se tienen los
saberes previos que permitan establecer la verdadera dimensión de lo que plantean.
Los científicos y autores literarios se citan, se apoyan y refutan unos a otros en series casi infinitas; sus puntos de partida, intereses, objetivos, métodos, teorías y postulaciones están en estrecha dependencia del momento en que producen sus textos; sin embargo los estudiantes muchas veces desconocen estas posturas, con la consecuencia de que ciertas afirmaciones fundamentales, sin el entorno del que provienen y se nutren, les pueden parecer triviales y, en consecuencia, las omiten.
1. 1. Una vez que el sujeto ha comprendido acabadamente el texto y lo toma como un
objeto separado de él, puede acercarse para reformularlo, En consecuencia, este nivel también impone otra perspectiva del sujeto: la interpretativa. La reproducción ya no necesita seguir la sucesión lineal de los eventos, sino que, según las conexiones que establece, jerarquiza su presentación de modo que el texto que produce adquiere relieve: algunos puntos se omiten, otros quedan como trasfondo y los principales se ubican en el centro de la escena, en primer plano. En este enfoque la reformulación ya no puede hacerse con las palabras del autor, ya que el productor del resumen debe hacerse cargo de la reorganización con que presenta el contenido. En estos casos la intervención mayor se manifiesta en una focalización praxeológica de términos, a menudo agregados al texto original, que denotan acciones que interpretan lo expresado en el texto fuente. Estas acciones se constituyen el andamiaje pragmático que sostiene al texto. Expresiones como " rechaza los términos de la renuncia"......"lo invita a continuar en el cargo"...."justifica su pedido"....."presenta sus disculpas", etc. colocan al sujeto reformulador como un comentarista. Géneros de este tipo, poco practicados en la enseñanza, ponen en evidencia una conceptualización del texto y no un simple "encogimiento" . Se pasa en ellos del resumen al comentario. Esta estrategia es apropiada para resumir textos de opinión, generalmente argumentativos, aunque esta modalidad exige un mayor esfuerzo de quien la aplica porque obliga a desprenderse de las palabras del texto fuente y buscar nuevas formas de expresión.
3) Por último, también es deseable que el sujeto alcance una perspectiva evaluativa respecto del texto que resume. Este nuevo enfoque puede ser afectivo o crítico. Desde esta óptica, el sujeto enunciador no sólo se hace cargo del contenido que reformula, sino que, a partir de sus conocimientos y experiencias previas, lo evalúa y puede calificarlo. El lenguaje se hace eco de esta perspectiva a través de lexemas valorativos que dan cuenta de los juicios y opiniones del sujeto – p. ej. de modo muy interesante, con notable agudeza, en forma brillante, sin demasiada claridad, etc. etc. – Las huellas del sujeto también se manifiestan mediante expresiones evaluativa que pueden estar referidas tanto al nivel de la enunciación como al del enunciado. Su uso es frecuente en cartas de lectores y en críticas de diverso tipo como por ejemplo, "Las expresiones del Sr. X en su carta son totalmente inadmisibles e injuriosas" o " En una publicación aburrida y carente de imaginación Z intentó hacer una defensa del individuo". Éste es el tipo de resumen que encontramos en ciertos abstracts, en la solapa de un libro, en una crítica de espectáculos, en presentaciones de libros, etc. Un resumen así no sólo resulta informativo, sino que también despierta interés por la lectura de la fuente.
4. Reflexión final
La caracterización realizada de la práctica corriente del resumen ha mostrado que se trata de una tarea encuadrada en una situación rígida en la que escasean las motivaciones y la finalidad. Así planteadas las cosas, no es de sorprender que, por lo general, culmine en una reproducción semiautomática de la fuente y que en muchos casos ni siquiera pueda establecerse una correspondencia temática o conceptual entre ésta y su reformulación. Como hemos dicho, no basta con dictar al alumno reglas de reducción, es necesario, además, que comprenda la complejidad y sentido de la tarea, y que esta toma de conciencia, sea seguida de una práctica sistemática y constante que incluya tipos de complejidad textual y enunciativa creciente. Es necesario, también, involucrar cognitiva y afectivamente a un sujeto eminentemente activo que sea capaz no sólo de comprender sino también de interpretar y evaluar el texto leído. Esto implica un lento, pero rico aprendizaje que lo transforme de mero reproductor en intérprete crítico de cada texto que reformula.
Bibliografía
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