3. EXIGENCIAS DE UNA BUENA LECTURA

UNA BUENA LECTURA EXIGE EL CONOCIMIENTOS DE LOS SIGUIENTES ELEMENTOS:

Significado literal y significado «real»

En una conversación o en un texto escrito hay siempre diferencias entre el significado literal y el significado que podríamos llamar «real», o pragmático, de las palabras que el emisor quiere transmitir. Muchas veces se produce un desplazamiento del significado cuando el emisor tiene intención de expresar algo que está más allá de sus palabras. Se trata de usar el lenguaje de cierta manera en la que las palabras puedan significar otra cosa de lo que aisladamente designan. Por ejemplo, en la frase: ¿Puedes bajar el volumen del televisor?, no se le pregunta al receptor literalmente si es capaz de encontrar el botón del aparato y accionarlo, sino que, en realidad, desde el punto de vista pragmático, se le está pidiendo u ordenando que lo haga.


CONOCIMIENTO EXPLICITO E IMPLICITO:

¿DOS FORMAS DISTINTAS DE PENSAMIENTO?


Resumen
Diversas formas de dualismo han prevalecido y hegemonizado los intentos filosóficos por describir y explicar el mundo, la experiencia y la naturaleza humana. Uno de estos intentos es el dualismo mente-cuerpo que a su vez a dado lugar al reconocimiento de dos tipos de conocimiento, a saber, el conocimiento explícito y el conocimiento implícito.
En este artículo se examinan los dos tipos de conocimiento y se analizan desde una postura no mentalista. La inteligencia se percibe en él como el establecimiento de relaciones definidas de interdependencia. El pensamiento y el conocimiento se entienden como el producto de una conciencia corporeizada. Por lo tanto, como medida de la inteligencia, la red de interdependencia puede ser motrizmente activa o pasiva, poco inventiva o muy creativa, verbal o no verbal. Finalmente, el trabajo realizado apunta a dar cuenta de estos conceptos en el campo del deporte. Se mencionan asimismo algunas consecuencias para la educación.
Palabras clave: Dualismo mente-cuerpo. Conocimiento implícito. Conocimiento explícito. Pensamiento. Consecuencias para la educación.
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1. Conocimiento y medio cultural: un breve diagnóstico.
Desde la antigüedad los seres humanos crearon y habitaron una cultura hemipléjica. Dualismos de toda clase han dominado y hegemonizado la mayoría de los intentos filosóficos tendientes a describir y explicar el mundo, la naturaleza y la experiencia humana. El resultado común de estos emprendimientos dualísticos es que el aspecto cultural más valorizado de cualquier explicación soslaya y disminuye su contraparte. El par antitético mente-cuerpo ha sido propuesto para dar cuenta del status ontológico del ser humano. Bajo el dualismo cuerpo–mente los seres humanos se entienden o se perciben como si estuvieran compuestos de dos entidades muy diferentes: la mente, que ocupan el peldaño superior en la escalera ontológica y el cuerpo, frecuentemente relegado a un status inferior. Los individuos son típicamente relacionados con la mente o la mitad referida a lo mental; el cuerpo si bien es importante hasta cierto punto, está de alguna manera subordinado o controlado en esta concepción, a la mente.
Históricamente los filósofos han reconocido dos diferente tipos de conocimiento, a saber: el 'saber que' (knowing that) y el 'saber cómo' (knowing how). El primero también se reconoce como conocimiento teórico y generalmente está asociado con la mente. Por el contrario, el segundo, está vinculado comúnmente con lo corporal y se lo conoce como conocimiento práctico. Dentro del escenario de la cultura dualista descripta anteriormente se considera que, el 'saber que' es la forma más importante de conocimiento. Una rápida mirada a las currículas escolares tradicionales demuestra cómo la teoría ha sido, y todavía es, considerada como el conocimiento primordial de la sociedad contemporánea. El argumento que apoya esta posición considera que el conocimiento teórico es el único producto del pensamiento racional, siendo intelectual por naturaleza. Esta afirmación denigra el conocimiento corporal de 'saber cómo' de dos maneras diferentes: a) al no ser producto del pensamiento no es intelectual, por lo tanto no puede aportar ninguna comprensión seria del mundo o encuentro con la verdad, y b) en buena medida, los seres humanos se definen diferenciados de la fisicalidad de la especie y de sus habilidades motoras, porque ello meramente permite la supervivencia en su sentido más animal.
La intención de este artículo es examinar los conceptos de 'saber que' y 'saber como' y someterlos a escrutinio utilizando una aproximación no mentalista de lo que es el pensamiento. Se prestará especial atención a la idea de que, aunque diferentes, ninguna forma de conocimiento es menos importante que la otra ya que ambas son de naturaleza intelectual. Finalmente, consideraremos estas nociones en relación al ámbito del deporte.

2. Dos maneras de conocer

Para explorar en detalle las diferente maneras por las que un ser humano llega al conocimiento, sería importante definir lo que se entiende por este último. El saber en un sentido general y amplio, se puede describir como la adquisición personal de significado pertinente a un segmento de la realidad. En otras palabras, conocer es estar alerta y consciente de algo. Los seres humanos llegan al conocimiento en el transcurso, y como consecuencia de vivenciar el aspecto cualitativo de la experiencia. La experiencia es un proceso activo, continuo e inclusivo que presupone un sujeto que experimenta y un objeto experimentado. Bajo esta concepción, la experiencia y por consiguiente el acto de conocer, no es la interacción de dos entidades separadas, sino una transacción en la que ambos aspectos se constituyen en una nueva totalidad indivisible pero precaria. Para decirlo de otra manera, el conocer es un proceso activo, consciente, a través del cual se logra una nueva unidad de significado. El saber implica el establecimiento de íntimas, mutuas y válidas correspondencias entre el portador del conocimiento y el objeto conocido. El conocimiento es sólo una posibilidad que surge en un tiempo y espacio específico, siendo éste histórico y perspectivo. Se debe enfatizar una característica más; el conocimiento es falible, no siendo absoluto o final. El conocimiento es una aventura que debe ser actualizada permanente, es un viaje que requiere apreciar la vulnerabilidad de todo dogma y la supremacía e importancia de la interrogación persistente.
Como se indicó previamente, los filósofos han proporcionado una clasificación del conocimiento basada principalmente en la fuente de la cual se obtiene el mismo; de cualquier manera esta tarea ha constituido parte de una problemática que aun hoy no ha encontrado argumentos concluyentes. Resulta útil considerar a las categorías 'saber que' y 'saber cómo' para analizar la multiplicidad y complejidad de los amplios dominios de la acción humana, cubriendo desde la ciencia, el arte, el deporte hasta la vida cotidiana. A continuación se examinan mas profundamente estos conceptos.
El 'saber que' también ha sido llamado conocimiento proposicional, explícito, objetivo, teórico e impersonal. Este tipo de conocimiento pone énfasis en la capacidad de estructurar la experiencia por medio de conceptos, causas, efectos, razones y finalmente en la prescripción de leyes científicas universales. Sus productos se definen normalmente como ideas o abstracciones. Una de sus características principales es la objetividad. Este tipo de conocimiento no requiere de validación por medio de la experiencia personal. En otras palabras el 'saber que' es explícito porque los seres humanos pueden hablar acerca de él, poniendo en palabras las unidades de sentido que llegan a conocer o construir. Esto constituye la última y la mejor señal de la comprensión y el entendimiento efectivo. Este tipo de narración del mundo permite el establecimiento de una red interconexa de ideas que sirve de fundamento para descripciones, explicaciones y predicciones precisas. Las metodologías que se utilizan para llegar a estos fundamentos son los métodos deductivos e inductivos de razonamiento. En el centro de esta categoría de conocimiento se encuentra la noción de que las ideas y los significados que se encuentran, pueden ser memorizados, recuperados repensados, relacionados y transmitidos en forma verbal. Algunos ejemplos de este tipo de conocimiento incluirían las nociones de gravedad, neutrón y célula. Esto se relaciona con afirmaciones tales como 'Yo sé que el aceite es más denso que el agua', 'Jeniffer sabe que Tony Blair ha ganado la elección y es ahora el Primer Ministro británico', 'Pedro sabe que en el idioma español la letra h no tiene sonido' o 'Juan sabe que el fútbol es un deporte completamente diferente en Estados Unidos y en América Latina'.
Por su parte, el 'saber como' también ha sido reconocido bajo diferentes denominaciones. Se lo denomina conocimiento procedimental, tácito, subjetivo, práctico o personal. Este tipo de conocimiento es asociado a formas específicas de competencias performativas tales como 'John sabe jugar al fútbol estadounidense', 'Yo hablo español' o 'El sastre sabe reparar sacos y trajes'. El 'saber como' es el reconocerse poseedor de la habilidad de ejecutar una acción, es un conocimiento que los individuos no pueden hacer explícito por medio de descripciones verbales. La verdad y fluidez encontradas en cualquier performance de alta calidad, ya sea jugar al fútbol o coser, no se pueden traducir fácilmente en proposiciones y oraciones. El conocimiento tácito es por propio derecho otra manera de proporcionar una visión válida del mundo, pero la característica de este modo de cuestionarse es más intuitiva que la utilizada en el conocimiento explícito. A diferencia de este último, el conocimiento tácito puede contribuir a encontrar sentido mediante la estructuración de la experiencia en un modo más personal, profundo y subjetivo. Gran parte de lo que los seres humanos más valoran en la vida, o sea la resolución y construcción de una historia narrativa coherente, no se puede verbalizar. El conocimiento tácito es 'conocimiento vivido' en el sentido que mediante la participación en cualquier performance, los individuos tienen acceso al aspecto cualitativo de lo que están realizando. Aunque el aspecto cuantitativo de la realidad puede ser apreciado objetivamente, el descubrimiento y/o verificación del aspecto cualitativo de la realidad debe ser experimentado, 'vivido'.

3. Pensamiento

Como se ha dicho, las sociedades orientadas dualísticamente han relacionado al pensar exclusivamente con el conocimiento explícito. Términos tales como las 'capacidades intelectuales', las 'habilidades cognitivas', la 'capacidad cognitiva', o el 'proceso intelectual' son algunos ejemplos, aunque limitados, del criterio mentalista aplicado a la inteligencia. Las sociedades occidentales han reconocido al conocimiento explícito como el rasgo característico de la acción inteligente. La verbalización de la percepción del mundo constituye aparentemente la manifestación paradigmática de la inteligencia.
En ese sentido, el pensamiento se reduce y limita a la producción de análisis y síntesis por medio de la mente. El intelecto forma ideas y abstracciones; y la capacidad de transmitirlas es reconocida como la medida de la existencia positiva de una inteligencia genuina. Muchas personas son capaces de describir el patinaje sobre ruedas pero carecen del conocimiento tácito de cómo ejecutar esa acción. De la misma manera, muchos individuos entienden los principios que sustentan una correcta ejecución de un swing de golf, pero no saben como realizar esa tarea competentemente. El pensamiento es altamente valorado cuando le permite a un individuo la mera descripción de una acción y no el poder realizarla. Sintetizando, en esta concepción el pensamiento es una actividad reflexiva realizada por la mente teniendo como finalidad el entendimiento de algún segmento de la realidad. Lamentablemente, es el conocimiento explícito y no el tácito el que se favorece en la mayoría de los medios políticos y educacionales.
Diversos filósofos tales como M. Polanyi, W. James y J. Dewey han ofrecido una explicación más abarcativa del pensamiento. A su juicio el pensamiento no ocurre en el vacío. Su punto de partida es una situación incómoda e incompleta, donde la incertidumbre juega un rol central. En este sentido el pensamiento es un proceso activo y continuo que involucra a la totalidad del ser.
Como lo expresa claramente J. Dewey en Democracy and Education, el pensamiento es la intención de descubrir conexiones concretas entre la acción que realiza una persona y las consecuencias ocasionadas por ella a fin de que ambas se transformen en una continuidad. El objeto del pensamiento es llegar a una conclusión, poner fin a una situación incompleta y problemática. Mientras el pensamiento ocurra en una situación dudosa e incómoda, es esencialmente un proceso inquisitivo. Para el proceso de pensamiento, todos los modos de indagación, intuición, deducción e inducción son igualmente válidos. Para decirlo de otra manera, según este punto de vista lo que estimula el pensamiento es la falta de coherencia.
Al respecto M. Polanyi opina que se manifiesta un alto grado de inteligencia cuando las personas son capaces de integrar las diferencia en un todo nuevo y coherente. Para él la inteligencia es un movimiento de la imaginación hacia la integración. La inteligencia es sinónimo de aptitudes imaginativas e integradoras y está estrechamente vinculada a la intuición espontánea. Polanyi llega al extremo de decir que todo conocimiento es tácito o esta basado en el saber implícito; es un acto de la imaginación. Los seres humanos confían en los elementos subsidiarios de las acciones para acceder al conocimiento. Estos elementos, que sirven como telón de fondo para expandir el conocimiento y que no se pueden especificar en un momento dado, son los que permiten que las personas puedan focalizar su intencionalidad y adquirir nuevos significados. En todo ámbito de la integración y del descubrimiento humano el pensamiento se sustenta en dichos elementos secundarios.
En resumen, el pensamiento y la inteligencia se pueden asociar a la integración y a la organización con un fin determinado de hechos, ideas o condiciones que anteriormente estaban fragmentadas, eran discrepantes o carecían de coherencia o forma. El encuentro de totalidades significativas, es decir el establecimiento de relaciones definidas de interdependencia basadas en los aspectos subsidiarios, es el sello del pensamiento. La integración creativa es el crecimiento de la experiencia individual. Desde esta perspectiva, el conocimiento es el resultado de la unidad del ser humano, es la actividad de una conciencia corporeizada. Los seres humanos no pueden pretender ni conocer ni saber fuera de su corporeidad sin falsear la realidad.

4. El conocimiento tácito y explícito como pensamiento

Es importante observar que el enfoque que se ha expuesto para reconsiderar el pensamiento va acompañado de una explicación radicalmente diferente de la naturaleza de los seres humanos. El conocimiento se puede entender como la integración intencional de diferencias en todos coherentes porque se concibe al individuo como una unidad de significado. Como dice M. Merleau-Ponty en The Structure of Behavior, el acto de conocer consiste en tomar posesión de los acontecimientos y constituye una extensión de la capacidad humana de actuar con respecto al medio ambiente. El dualismo mente-cuerpo no tiene cabida en esta escuela filosófica holística.
En lugar de preguntar en que actividades participan los seres humanos, la pregunta fundamental ahora con respecto a la inteligencia es como se realiza una determinada actividad. Si el criterio para medir la inteligencia es el descubrimiento intencional de conexiones y la integración de disimilitudes, lo que verdaderamente importa es la calidad de las acciones y no el supuesto ámbito de desarrollo. La centralidad del cuestionamiento a pasado del reino del que al del como. Al aceptar estos conceptos como las normas para poner a prueba la conducta sobresaliente, tanto el jugador de tenis que sabe cuando y donde probar un determinado tiro sin poder explicar cómo lo hace y el matemático que sabe que los lados de un triángulo isósceles son iguales manifiestan inteligencia por igual. Ambos son dignos de ser considerados intelectuales. Normalmente ha habido y habrá diferencias en la calidad dentro de un determinado ámbito de la conducta humana, pero la calidad o grado de complejidad no queda intrínsecamente definido por la modalidad de conocimiento. No se puede decir que uno sea inferior al otro. Lo mismo se aplica a la creatividad y a la sofisticación del conocimiento. Nadie puede dudar que pintar un libro para colorear es menos impresionante que el cuadro de V. Van Gogh titulado 'Noche estrellada', o que un niño de tres años de edad que trata de pegarle a una pelota de golf con un cepillo es menos 'capaz' que T. Goods cuando juega en el torneo de maestros. Sin embargo, ninguno de esos ejemplos puede ser acusado de no mostrar acciones inteligentes.
En otras palabras, el pensamiento y el conocimiento como medidas de la inteligencia pueden ser motrizmente activo o sedentario, impresionantes o no, verbales o no verbales, pueden mostrar poca creatividad o mucha, pero ningún acto puede ser desacreditado por su carácter definitorio. El inglés deficiente es tan común y tan poco inteligente como el fútbol deficiente. El significado se encuentra cuando la inteligencia y el pensamiento contribuyen a la integración de diferencias mediante el aprovechamiento de los elementos subsidiarios; esto sucede cuando la imaginación de los seres humanos resulta impredecible, lo que permite ampliar las limitaciones naturales de tiempo y espacio y al mismo tiempo sentirse libre.

5. Consecuencias para la educación

La educación ha sido influida por el enfoque mentalista aplicado a la inteligencia y el conocimiento; ésta se ha ocupado de la transmisión y adquisición de conocimiento proposicional. El conocimiento explícito ha predominado respecto al conocimiento tácito, los sistemas escolares se han basado en programas de estudios dirigidos a lo que se puede conocer y decir sobre la realidad en lugar de actuar sobre esta. Se asocia a una persona educada con el desarrollo de la mente, estando lógicamente determinada para adquirir conocimiento. La objetividad es uno de los aspectos predominantes del proceso de capacitación para que garantice la verdad libre de valores. Al seguir este camino, la educación ha estado formando erróneamente a las personas o por lo menos ha aplicado un criterio parcialmente estrecho. Considerar que la inteligencia es primordialmente un asunto mentalista es no comprender la unidad distintiva de los seres humanos. La enseñanza académica, la que promueve solo el conocimiento teórico, se considera un elemento que libera mientras que los saberes prácticos se consideran limitados en su alcance.
Se ha sugerido que el 'saber que' se ocupa esencialmente de la construcción de teorías, en lugar de causar efectos en la realidad. Aunque diferentes, ambos tipos de conocimiento son importantes y constituyen expresiones válidas del intelecto humano y por consiguiente deberían figurar en cualquier programa completo de educación. No cabe duda que los tipos de conocimiento expuestos interactúan y pueden transmitirse información recíprocamente.
Parece razonable considerar que actividades como los deportes, los juegos y las artes, tienen mucho que contribuir al sistema educativo. El conocimiento explícito puede contribuir al encuentro de la verdad teórica, pero el conocimiento tácito como logros intencionales puede promover el descubrimiento de la 'verdad vivida'. Poder hablar sobre la eficacia de una determinada estrategia en el fútbol puede ser tan notable como la actuación de una arquera de fútbol que efectivamente salva un partido mediante sus jugadas destacadas. Ambos manifiestan inteligencia y poseen parte de la verdad. El cultivo de ambos tipos de conocimiento libera a las personas. ¿Qué otro propósito puede tener la educación que no sea ése?.
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Bibliografía
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• Dewey, John. How We Think. Prometheus books, Buffalo. 1991.
• Gardner, Howard. Frames of the Mind. Basic books, New York. 1993.
• Merleau-Ponty, Maurice. The Structure of Behavior. Duquesne, University Press. Pittsburgh. 1983.
• Merleau-Ponty, Maurice. Phenomenology of Perception. Humanity Press, New York. 1962.
• Polanyi, Michael. Meaning. The University of Chicago Press, Chicago. 1975.
• Scott Kretchmar, R.. Practical Philosophy of Sport. Human Kinetics, Champaign. 1994.
• Sudnow, David. Ways of the Hand. The MIT Press, Cambridge. 1995.