martes, 7 de febrero de 2012

1. COMPETENCIAS COMUNICATIVAS - LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN LA UNIVERSIDAD

LA LECTURA Y LA ESCRITURA COMO PRÁCTICAS ACADEMICAS EN LA UNIVERSIDAD

POR QUE ES IMPORTANTE?
Sin duda en muchos sentidos. Nos interesa centrarnos en tres.
El primer punto que merece nuestra atención son los propósitos generales con los que se suele leer y escribir en la universidad. Propósitos que están íntimamente ligados a la construcción de conocimiento, ya sea la generación de nuevos saberes a través de la investigación, su reconstrucción a través de los procesos de enseñanza y aprendizaje, o su reorganización en función de la proyección social. En este sentido la función docente consistirá en facilitar la interacción de los estudiantes con las prácticas del lenguaje propias de la investigación y de la comunicación de saberes, de modo de permitirles su plena integración a la comunidad científico-académica .
La segunda cuestión a atender está relacionada con los propósitos particulares con que se suele leer y escribir en la universidad, ligados a las actividades académicas concretas y en las cuales se cristalizan los propósitos generales de los que hablábamos recién. Se va aclarando entonces, por qué hablamos de "prácticas". Es porque consideramos que la lectura y la escritura son indisociables de las actividades de los sujetos dentro de una determinada comunidad socio-lingüística (en nuestro caso, la científico académica). El lenguaje opera como una herramienta de control y resolución de las diferentes situaciones, que permiten al estudiante desarrollar nuevas estrategias de construcción de conocimientos, no sólo en general, sino alrededor de los objetos de un área determinada. Esto quiere decir que a lo específico de lo científico académico, se agrega lo específico de cada área o disciplina. En otras palabras, se lee para conocer la postura de un autor, para fundamentar o cuestionar una afirmación, para memorizar fórmulas o principios científicos, para conocer nuevos aportes al conocimiento de un objeto determinado, etc. Se escribe para organizar lo que se leyó, para tomar notas de una clase magistral, para dar cuenta de lo que se sabe, para presentar una ponencia, para fundamentar una hipótesis, para sistematizar datos, para realizar un informe de investigación, para presentar la tesis de licenciatura. Y cada una de estas prácticas tendrá su propia lógica, su propia manera de organización, su propio código lingüístico, su propia semántica, es decir, su propia práctica de lenguaje según se esté en el ámbito de las ciencias sociales, de la matemática, de la historia, de la biología, etc.
En tercer lugar, queremos prestar atención a lo que se lee y se escribe en la Universidad, es decir, a los textos, lo cual está íntimamente vinculado a los otros aspectos analizados.
Los escritos de circulación académica del nivel universitario presentan alto grado de complejidad y de especificidad y su manejo requiere operaciones intelectuales de mayor grado de abstracción. Ya no se trata de compilaciones anónimas como los manuales del secundario ni de textos escritos únicamente con propósito didáctico. En la universidad debe entrarse en contacto con textos de primera mano, con el "saber sabio" diría Chevallard.
Las formas que asumen estos textos no son independientes del contenido sino relativas al modo de organización lógica del área a la que pertenecen, Por lo tanto, los textos presentan características particulares en cada área de conocimiento y requieren de estrategias y recursos específicos para su producción y comprensión. Muchos de estos textos suponen un lector iniciado en la disciplina, con motivaciones específicas que comparte con los otros miembros de la comunidad científica. Quiere decir que además, en el caso de los estudiantes, se requiere un esfuerzo para situarse en el lugar del destinatario de ese escrito, reponiendo, construyendo o suponiendo lo que el autor ha dado por conocido.
Complementariamente, integrarse a la comunidad científico académica implicará también apropiarse de las herramientas necesarias para ser capaces de producir textos de ese tipo.
Pasemos ahora a la segunda parte de lo anunciado, y veamos cómo se articulan estas especificidades en las situaciones concretas de la enseñanza, y con qué problemas nos encontramos. Otra vez diremos que no pretendemos ser exhaustivas sino aportar una mirada posible.
Ya que vamos a hablar de problemas, queremos compartir con ustedes una cita de Daniel Cassany de 19892 (parece que hace rato que la lectura y la escritura son "problemas").
"Cierto día una amiga me confesó que se sentía muy consternada porque hacía bastante tiempo que se dedicaba intensamente a redactar su tesina y sólo conseguía escribir una hoja cada día (después de haber llenado montones de papeles); pensaba que no sabía escribir porque se daba cuenta de que algunos compañeros suyos podían redactar textos con mucha rapidez, como si fueran churros. Del mismo modo, muchas veces ha conocido muchos alumnos adultos que idolatraban la ortografía creyendo que saber escribir consistía básicamente en conocer y recordar las reglas de gramática, y se angustiaban extremadamente si descubrían alguna incorrección en sus escritos; o incluso otros que, cuando escribían, se limitaban a transcribir el flujo de su pensamiento, siendo incapaces de elaborar ideas (para éstos reescribir un texto era una operación costosísima y una pérdida de tiempo)."
La persona de este relato, que vivencia la escritura como un proceso costoso y lento (y sabemos que es así), que cree que no sabe escribir y se paraliza, está redactando su tesina, es decir está terminando su carrera universitaria. Y sí, escribir una tesis con sus argumentos y antecedentes no es una tarea fácil porque lo que se tiene que poner en texto son conocimientos que pertenecen a un campo científico determinado, que tiene su propia lógica, su propio lenguaje y sus propias maneras de validación.
Para poder hacerla, el estudiante (y cualquiera que se coloque en la posición de escribir una tesis) tiene que acceder a un conjunto de conocimientos y aprender a evaluarlos críticamente.
Tiene que ubicar los textos en un espacio y tiempo determinados y ubicarse a sí mismo como lector.
Tiene que aprender a distinguir diferentes líneas teóricas, a confrontar las posturas, identificar las fuentes a consultar.
Tiene que conocer la historia de esas líneas teóricas y sus reformulaciones.
Tiene que introducirse en los debates que sostienen los representantes del conocimiento científico y conocer las reglas de juego político-académicas que el uso de la ciencia establece. ¿Por qué un determinado autor resurge en un campo científico luego de décadas de ocultamiento? ¿Cómo se decide qué autores se deben leer? ¿Cómo se decide cuáles temas son importantes y cuáles no? ¿Qué es lo que determina que se los considere anticuados?
Tiene que decidir qué recorte hacer, cómo focalizar el problema, rastrear sus antecedentes y construir un marco conceptual que permita comprenderlo.
Hipotéticamente, tiene que hacer todo esto.
No pensemos solamente en la escritura de la monografía o tesis final, revisemos los trabajos o parciales domiciliarios que realizan los estudiantes en cualquier tramo de sus carreras. Estamos pidiendo que sean capaces, entre otras cosas de:
• • utilizar los conceptos de manera precisa de acuerdo con el campo científico del que se trate;
• • elaborar explicaciones que se sustenten en teorías que están comenzando a conocer;
• • utilizar citas de autor para sustentar sus afirmaciones;
• • establecer relaciones adecuadas entre conceptos y distinguir los niveles de análisis de un campo científico.
En cuanto a la lectura, encontramos problemas semejantes o complementarios.
Aún sin ánimo de impresionar, creemos que a esta altura ya todos estamos pensando en el abismo que separa ese alumno ideal capaz de todo esto, y los de carne y hueso que acuden a nuestras clases, en especial si nuestra materia es de las primeras de la carrera.
Y acá podemos quedar atrapados en un dilema:
Solemos decir o escuchar: "o me dedico a tapar los agujeros que les dejó la secundaria o enseño mi materia".
O bien, dicho de otra manera: "o responsabilizamos al nivel medio por lo que no ha enseñado y pedimos que los alumnos aprendan (o sepan) lo que sistema educativo no les dio... o
... aceptamos el punto de partida de los alumnos y modificamos los programas y con ello lo que pretendíamos enseñar".
Decimos que es un dilema porque se trata de afirmaciones excluyentes. Y los dilemas no tienen solución. Elegir una u otra alternativa no modifica la situación: las dificultades siguen estando presentes. Para pensar en una solución, es necesario convertir el dilema en un problema. En la primera parte de esta charla nos hemos dedicado a establecer aquellos aspectos de la lectura y la escritura propios del nivel universitario, y hasta aquí, no hemos hecho más que ejemplificarlos.
Ahora bien, ¿por qué pretender que el estudiante sepa lo que la universidad le tendría que enseñar? ¿Por qué considerar estas capacidades como punto de partida si forman parte de los propósitos de enseñanza en los planes de estudio?
Para avanzar en nuestro propósito de convertir el dilema en problema, sería necesario en primer lugar, vernos a nosotros mismos como universidad y en tanto parte integrante del sistema educativo público, y por otro lado, asumir una postura clara en relación con la situación general de la educación.
La imposición del modelo político vigente ha llevado a la educación pública en general y a la educación media en particular a un nivel de deterioro que nuestro sistema educativo no conocía; remontar esta situación requerirá de mucho más que voluntades individuales y aún institucionales. Más aun cuando, pese al discurso de articulación que se sustenta oficialmente, las condiciones objetivas hacen que cada nivel se encierre sobre sí mismo y sobreviva sobre la base de sus propios recursos. En este sentido, los universitarios como actores sociales deberemos asumir la sostenida demanda por el fortalecimiento de todos los niveles del sistema de educación pública, y mientras tanto imaginar alternativas institucionales que no supongan un reparto de culpas, ni se apoyen en la magia de saldar en breve tiempo las deficiencias de tantos años. Las decisiones necesarias entonces no son sólo didácticas, sino y sobre todo político-académicas, y deben ser discutidas en todos los niveles de enseñanza.
En este marco, podemos volver a pensar en nuestros alumnos.
Imaginemos que el nivel medio cumpliera acabadamente sus mejores propósitos; aún así no resolvería (no tendría por qué hacerlo) algunos de los problemas mencionados. Sigue siendo responsabilidad de la universidad introducir a los estudiantes en el mundo complejo del conocimiento de cada disciplina. Pero además, tanto en la escuela secundaria como en la universidad o cualquier otro nivel del sistema educativo, nos enfrentamos con los problemas propios de la enseñanza y generamos dentro de cada situación, dificultades propias del nivel. Podemos, por ejemplo, transmitir a nuestros estudiantes la idea de que saber una asignatura es poder hablar con un lenguaje parecido al de los autores que se leen, sin promover reales procesos de conceptualización. Podemos transmitir la idea de que formarse profesionalmente es ir acumulando conocimientos parciales, agrupados bajo nombres de asignaturas, y que con el tiempo esos conocimientos se ocuparán por sí mismos de integrarse en objetos complejos. O, peor aún, y en otro orden de cosas, podemos estar dejando que muchos de nuestros estudiantes resuelvan abandonar su carrera ni bien empiezan porque los hemos convencido de que la universidad no es para ellos porque no saben estudiar.
Permítannos ir cerrando esta exposición con otra cita, esta vez de Daniel Pennac3:
"Hay que leer: es una petición de principio para unos oídos adolescentes. Por brillantes que sean nuestras argumentaciones…, sólo una petición de principio.
Aquellos de nuestros alumnos que hayan descubierto el libro por otros canales seguirán lisa y llanamente leyendo. Los más curiosos guiarán sus lecturas por los faros de nuestras explicaciones luminosas.
Entre los <>, los más listos sabrán aprender, como nosotros, a hablar de ellos: sobresaldrán en el arte inflacionista del comentario (leo diez líneas, escribo diez páginas), la práctica jíbara de la ficha (recorro 400 páginas, las reduzco a cinco), la pesca de la cita juiciosa (en esos manuales de cultura congelada de que disponen todos los mercaderes del éxito), sabrán manejar el escalpelo del análisis lineal y se harán expertos en el sabio cabotaje entre los <>, que lleva con toda seguridad al bachillerato, a la licenciatura, casi a la oposición… pero no necesariamente al amor al libro.
Quedan los otros alumnos.
Los que no leen y se sienten muy pronto aterrorizados por las irradiaciones del sentido.
Los que se creen tontos…
Para siempre privados de libros…
Para siempre sin respuestas…
Y pronto sin preguntas."

Tareas de escritura y aprendizaje en la universidad
I. El problema
1. La escritura en la universidad
La producción de textos escritos ocupa un lugar de relevancia en el contexto universitario. Es fácilmente constatable que los estudiantes realizan numerosos y diversos trabajos escritos ya sea por iniciativa propia ya sea porque los profesores los solicitan. Las tareas escritas incluyen un amplio abanico desde toma de notas de las exposiciones en clase o de textos consultados, elaboración resúmenes en base a la bibliografía de cada materia, los que pueden continuarse en la construcción de síntesis que dan lugar a otros materiales escritos como esquemas, diagramas, mapas conceptuales. Algunas tareas son asignadas por los profesores y están vinculadas a la comprensión de información científica (responder a guías de estudio), a la comprobación de lo aprendido (responder a preguntas de exámenes), o a la elaboración de informes, monografías o ensayos académicos.
La importancia que reviste la escritura y el tiempo dedicado a la misma en la universidad conduce al planteo de algunos interrogantes que se relacionan con la función que le atribuyen tanto docentes como estudiantes por un lado, y con el efecto que tiene la producción de textos escritos en el aprendizaje y la adquisición de conocimientos, por otro.
Se podría decir que la función que generalmente se asigna a la producción del lenguaje escrito en la universidad es la de comunicación y transmisión de información científica. También podría afirmarse que se entiende a la escritura como un instrumento de registro que amplía la capacidad de la memoria. Esta última atribución parece ser la más común entre estudiantes universitarios. Investigaciones llevadas a cabo por Castelló (1999) muestran que el principal objetivo de la escritura para alumnos del nivel superior es la facilitación del recuerdo; para lograrlo ponen en juego la copia de la información -traducida en toma de notas- como estrategia predominante, en función de lo cual la investigadora concluye que los estudiantes equiparan el aprendizaje a la reproducción y memorización del contenido.
En relación a estos resultados, cabría preguntarse: ¿Es ésta la única función que puede atribuirse al la escritura? ¿Qué otro objetivo se le podría asignar? ¿Tiene la producción de textos escritos algún efecto sobre el aprendizaje? Las respuestas a estas preguntas adquieren relevancia ya que el modo en que los estudiantes entienden la escritura refleja la escasa consideración del proceso de escribir como una actividad que juega un papel importante en la reestructuración y reorganización cognitiva del escritor.

2 comentarios:

julio fernando saavedra figueroa dijo...

MAS QUE TODO ME DA A ENTENDER LO IMPORTANTE QUE ES TENER UN PROPÓSITO POR EL CUAL SE LEE Y SE ESCRIBE ADEMAS DE TENER UNA GRAN CAPACIDAD DE RETENCIÓN DE CADA TEXTO QUE SE NOS PRESENTA EN DIVERSOS LUGARES Y OPORTUNIDADES.

KATHERIN BELTRAN dijo...

este texto me da a entender que si cada quien tiene un buen propósito de lectura y escritura solo hay que saber interpretarlo